“Para conhecer profundamente o intelecto humano, o melhor é examinar diretamente o cérebro em atividade”. Este é o mote de neurologistas desde que procedimentos por imagens como a tomografia por emissão de pósitrons ou a ressonância magnética funcional passaram a permitir o estudo do funcionamento do cérebro.
Portanto, grandes esperanças freqüentemente acompanham os métodos dos pesquisadores em neurologia, pois, quando as bases biológicas do pensamento, aprendizado e memória forem compreendidas, elas poderão fornecer novas receitas sobre como solucionar as dificuldades de aprendizado das crianças e planejar disciplinas escolares e aulas mais eficientes de maneira geral. Para pais e professores, a “neurodidática” é a promessa de novos caminhos para uma melhor formação educacional.
Mas que conclusões podem ser realmente tiradas a partir de observações de processos neurofisiológicos? Será que o estudo do cérebro pode mesmo oferecer indícios concretos de como deve ser o aprendizado ideal e qual a melhor forma de se transmitir conhecimentos e habilidades? Tais demandas são raramente questionadas em discussões públicas e, quando aparecem, muitas vezes se mostram exageradas.
Ângulos de observação
Um mesmo objeto pode ser examinado de diferentes ângulos. É possível investigar um computador que joga xadrez, por exemplo, a partir de, pelo menos, três ângulos diferentes: físico, funcional e intencional.
No primeiro caso, trata-se da variação de tensão elétrica do aparelho, que ocorre de acordo com as leis da física. Funcionalmente, por sua vez, tais movimentos de elétrons cumprem determinadas atividades – como as conexões lógicas ao calcular o melhor movimento durante o jogo. A observação intencional, por fim, baseia-se em outras questões. Por exemplo, que estratégia cognitiva deve ser adotada por um grande mestre para enganar o computador, dotado de maior capacidade de matemática?
Nenhum desses ângulos de observação é o melhor individualmente. Dependem muito do objeto de nosso interesse. O computador como aparato técnico, como máquina de calcular capaz de participar de um jogo ou como um adversário num duelo de xadrez, todas essas descrições necessitam de conceitos próprios, são bastante autônomas e independentes entre si.
Aplicado ao aprendizado humano, isso significa que, se quisermos relacionar um nível, como a intensidade da atividade cerebral, a outro, uma capacidade intelectual específica, por exemplo, então serão necessários conceitos mais amplos relativos a ambos os níveis. Primeiro, devemos saber o que significa “calcular” ou “aprender” antes de conseguir identificar processos cerebrais como o trabalho com números ou processos de memorização. Caso contrário, tais processos permanecem indecifráveis.
Aqui entra outro ponto importante: todo processo mental pode ser realizado, em princípio, de variadas formas. Portanto, o conhecimento sobre uma determinada regra do xadrez pode ser um modelo de atividade para vários transitores, um comando na linguagem de programação ou até o estado mental de uma pessoa.
É verdade que cada situação concreta gera fenômenos intelectuais no nível dos neurônios, mas eles não podem ser totalmente classificados em categorias neurofisiológicas justamente devido à possibilidade de se realizarem de forma múltipla. Por isso, filósofos também dizem que os fenômenos intelectuais superam os físicos.
O que esse princípio da filosofia do intelecto tem a ver com nosso assunto? Um exemplo: várias crianças com deficiência de leitura e escrita têm dificuldade de reconhecer nas palavras os fonemas compostos, assim como em pronunciá-los. Como o neuropsicólogo Panagiotis Simos, da Universidade de Creta, descobriu há alguns anos, as crianças afetadas apresentam atividade neuronal mais baixa em algumas regiões do córtex dos lobos lateral e anterior – por exemplo, quando têm de decidir se algumas sílabas rimam entre si ou não. Inversamente, quanto melhor conseguem ler, mais essas áreas se destacam no imageamento cerebral.
Um problema, várias causas
Será que então a causa da dislexia está relacionada à pouca atividade cerebral em determinada região? De forma alguma. Descrições neuropsicológicas não bastam. O déficit de leitura e escrita tem causas variadas.
O problema pode estar relacionado, por exemplo, a um distúrbio no processamento de estímulos visuais ou a uma falha na associação de fonemas com a escrita. Para ajudar as crianças afetadas, são utilizadas duas estratégias: no primeiro caso, deve-se exercitar o reconhecimento de letras e palavras, no segundo, a capacidade auditiva e o aprendizado de fonemas.
O diagnóstico da dislexia, portanto, é impossível sem o auxílio de conceitos psicológicos, pois o mesmo déficit pode ter origem em processos cerebrais totalmente diferentes. Somente quando os problemas comportamentais são reconhecidos e analisados com exatidão, é possível buscar suas causas neuronais.
No entanto, o estudo do cérebro também abre novas possibilidades: se a teoria A explica os distúrbios de leitura e escrita como um problema de concentração visual, e a teoria B, por sua vez, como um déficit na compreensão da língua, então uma análise do cérebro pode ajudar na escolha entre as duas explicações, na medida em que fornece informações sobre o funcionamento das áreas correspondentes.
O mesmo vale para um diagnóstico precoce de déficits cognitivos. A fim de se identificar possíveis distúrbios antes que eles se manifestem no comportamento das crianças, determinadas condições cerebrais teriam de estar claramente relacionadas a problemas futuros num período determinado, mas é bastante difícil comprovar tal relação. E mesmo que os pesquisadores pudessem explicar por que certas habilidades falham e em que momento seria aconselhável um acompanhamento pedagógico – isso não esclarece como deveria ser tal acompanhamento. Para tanto, são necessários modelos da psicologia.
Reconhecer e explicar distúrbios cognitivos é uma coisa – construir um modelo otimizado de ensino “normal” é algo bastante diferente. Tomemos como exemplo o aprendizado de números: como descobriu o estudioso da cognição, Stanislas Dehaene, as regiões cerebrais que, nos adultos, são responsáveis pelas contas matemáticas, tornam-se especialmente vivas nas crianças quando elas usam os dedos para contar. Será que se trata, então, de uma habilidade matemática inata que, se estimulada, pode melhorar futuramente a capacidade de fazer cálculos?
Passar manteiga no pão
Não necessariamente. Mesmo que usemos nossas mãos tanto para passar manteiga no pão como para escrever, ninguém chegaria à conclusão de que passar manteiga no pão é a melhor forma de se preparar para escrever. O fato de os mesmos processos cerebrais serem responsáveis pela realização de duas habilidades diferentes não significa que podemos tirar conclusões a respeito de como estimulá-las.
No cérebro infantil, contar nos dedos exige a participação de regiões que realizam operações matemáticas complexas nos adultos; isso é muito interessante do ponto de vista dos pesquisadores. Mas somente estudos adequados sobre desenvolvimento poderiam comprovar se usar os dedos para contar, na infância, ajuda a melhorar posteriores habilidades matemáticas de uma pessoa. Resultados obtidos por um grupo de psicólogos de Freiburg, Alemanha, coordenados por Burkhart Fischer, sugerem que crianças “que contam nos dedos” provavelmente possuem apenas dificuldade em conceituar quantidades.
Quando se trata de bom aproveitamento escolar, o cérebro representa apenas um tijolo entre vários outros – um tijolo indispensável, é verdade, mas não suficiente para se compreender todos os aspectos do aprendizado. Assim, por exemplo, a habilidade de se fazer cálculos também está inserida em um contexto cultural, o que não é levado em consideração quando se mede a atividade neuronal.
O sistema lingüístico influencia o aprendizado matemático: como os números em chinês (“dez-um”, “dez-dois” e assim por diante) são formados de maneira mais regrada que em inglês, em média, as crianças orientais aprendem a trabalhar com quantias a partir de dez mais cedo que os estudantes americanos. Essa foi a conclusão de estudos comparativos realizados pelo psicólogo Kevim Miller, da Universidade de Illinois, Estados Unidos. E de acordo com a forma como os números são nomeados – se primeiro as dezenas e depois as unidades, como em 80 e dois ou, ao contrário, como em alemão zweiundachtig (dois e 80) ou quando expressões mais complicadas como o francês quattre-vingt-deux devem ser aprendidas – os professores se utilizam de diferentes ferramentas pedagógicas.
O domínio da própria língua materna ou mesmo a capacidade de andar ereto são resultados de uma aprendizagem privilegiada, a que o homem está predestinado. Ele ocorre segundo programas biológicos relativamente fixos em fases sensíveis do desenvolvimento. Por outro lado, no caso da aquisição de conhecimentos escolares, o chamado aprendizado não privilegiado está em primeiro plano: aqui, são os fatores sociais e culturais que definem em primeira instância quando os processos de aprendizagem devem ser iniciados e como devem ocorrer.
Para técnicas culturais como a leitura, a escrita ou o cálculo, o cérebro humano não possuiu nenhum módulo de aprendizado automático. Sua aquisição depende mais decisivamente de conhecimentos preexistentes. Para que as crianças aprendam o conceito físico de densidade, elas precisam, antes, saber lidar com conceitos como peso e volume. Para aprender que as baleias não são peixes, mas mamíferos, elas antes precisam compreender que os animais não são classificados de acordo com a sua aparência nem seu habitat, mas sim com a forma como se reproduzem.
Quanto melhor organizada a base de conhecimentos prévios, mais fácil será o aprendizado não privilegiado. Portanto, para melhorar suas aulas, os pedagogos devem saber exatamente quais conhecimentos prévios os alunos devem ter para que seus objetivos didáticos possam ser atingidos e quais conceitos cognitivos as crianças utilizam para solucionar novos problemas: por exemplo, de que conceitos intuitivos eles dispõem para lidar com quantidades e números e como eles podem ser utilizados? Tais questões não podem ser descritas neurofisiologicamente. Os métodos e conceitos da psicologia são aqui insubstituíveis.
Assim, a contribuição dos pesquisadores do cérebro para os estudos do ensino e do aprendizado não se compara à dos físicos para a engenharia. A neurobiologia, porém, pode nos fornecer elementos para um melhor diagnóstico e explicação de distúrbios cognitivos e para ajudar a identificar habilidades inatas – contanto que ela trabalhe conjuntamente com análises comportamentais baseadas em conceitos psicológicos.
Obs.: Matéria extraída da Revista Viver – mente e cérebro
(Edição n.º 157 – fevereiro/2006)
Colaboração: Ralph Schumacher
Ilustrações: Luiz Cláudio |
